Table des matières





I.Introduction

  1. Constat
  2. Attitudes en sciences humaines
  3. Les règles en milieu scolaire
II. Concepts
  1. Désir, intérêt, sens
  2. La double préoccupation des enseignants
  3. L’importance des règles du cours E.P.S
  1. les déviations des élèves en rapport aux règles
  2. les règles qui régissent le cours E.P.S
  3. l’appropriation des règles
  1. La mise en projet de l’élève
  2. Attitudes et interventions du maître
  3. Conclusion et limites des démarches
  4. Problématique
  5. Les hypothèses
  6. La méthodologie
  7. Bibliographie
  8. Annexes
I
    1. INTRODUCTION
    1. CONSTAT

    2. Tous les enseignants d’EPS, qu’ils soient débutants ou au contraire anciens dans la profession, ont été un jour ou l’autre confrontés à l’élève qui ne veut pas apprendre. Cet élève qui se refuse d’apprendre peut employer différentes attitudes : attitudes passives, rebelles ou mêmes violentes chez certains élèves. Cela représente un problème très préoccupant car ce phénomène n’a plus tendance à persister dans les "  zones d’éducations prioritaires " ou "  zones sensibles ". Mais bien au contraire, de nos jours il a tendance à se développer dans la totalité des établissements scolaires français et même étrangers. De par ses réactions envers les savoirs et personnes qui lui transmettent, l’élève compromet sa réussite scolaire mais aussi son intégration au sein de la vie professionnelle. " Par ces comportements qui s’expriment en réaction à la demande de l’adulte, à la sanction ou à la récompense, la généralisation des attitudes passives ou rebelles"(1) ces attitudes constituent un échec pour l’école car elle démontre son incapacité à donner du sens aux savoirs et aux règles qui la fondent. " En somme, le phénomène nouveau est là : la classe ne fonctionne que dans la mesure où les élèves le veulent bien. C’est-à-dire dans la mesure où le désire collectif d’apprendre, et l’espoir de réussir en apprenant sont suffisamment présents "(2). Ainsi l’élève refuse en bloc les règles et principes mis en place par l’enseignant, ce qui représente un problème professionnel pour celui-ci. Sans parler de la déviance caractérisée qui mène aux violences verbales et physiques, le simple fait d’être braqué quotidiennement au refus d’apprendre, au désintérêt des élèves rend l’exercice de l’enseignement très difficile. En d’autres termes, on constate une augmentation des attitudes transgressives de la par des élèves (LECARME et THURIER, 1992)(3), ainsi qu’un manque de sens attribué aux contenus scolaire (MEIRIEU, 1991, DEVELAY, 1991)(4), et la crise des autorités et des institutions, tous ces constats alimentent un sentiment d’inefficacité des dispositifs pédagogiques et didactiques face aux problèmes d’attitudes des élèves à l’école. Plus empiriquement en milieu scolaire, le constat lancinant de l’augmentation des attitudes " non souhaitables " chez certains jeunes scolarisés, particulièrement en collège (DUBET, 1991, 1995)(5). Tout se passe comme si le refus des orientations institutionnelles et scolaires du comportement par les élèves aboutissait à des situations extrêmes où autoritarisme et démission du maître s'alternent sans logique apparente. En contre partie, les attitudes " non souhaitables   " en milieu scolaire s’exacerbent et se cristallisent autour de nombreuses manifestations d’anomie de l’élève.

    3. ATTITUDES EN SCIENCES HUMAINES.

    4. Le concept d’attitude "  déviante " est emprunté à la psychologie sociale (THOMAS et ALAPHILIPPE, 1993)(6). Il désigne l’orientation et la prédisposition du sujet à dévier par rapport à une règle ou une norme. Notre recherche s’en tiendra aux manifestations scolaires, c’est-â-dire aux rapports difficiles de l’élève avec l’école en relation avec les problématiques d’insertion et d’échec.

      Une des formes des attitudes non souhaitables à l’école est le refus d’apprendre ou la passivité. Mais il y a déviance dans ce contexte aussi lorsque l’individu transgresse volontairement la norme établie, la règle de conduite. Le rapport de l’élève avec les règlements scolaire est à ce sujet central.

      En outre, dans les établissements difficiles, l’autorité, la norme, les règles de vie scolaire sont ignorées ou même violées. " Le climat d’Anomie " fait " perdre aux élèves tout respect de l’institution "( BALLION, 1993)(7).

      Face à ces attitudes on pourrait avancer l’hypothèse selon laquelle l’individu autonome est celui qui a intériorisé les normes du système dans lequel il évolue par un processus de socialisation du comportement assez proche tout compte fait du processus de socialisation de l’intelligence chez PIAGET. Or ce point de vue, partagé par la sociologie classique ne semble pas rendre compte de l’acteur contingent et de son " expérience sociale ". La subjectivité individuelle serait simplement irréductible au système et imposerait le primat de l'action de l'individu. " Je pouvais m’attendre à rencontrer des acteurs qui jouent des rôles qui ont intériorisé des normes, je suis confronté à des gens qui passent leurs temps à expliquer comment ils construisent leur manière d’agir ". ( DUBET, 1995)(8).

      On assiste alors à une espèce de " subjectivation " culturelle. Elle consisterait alors en une " mise à distance ", une sorte de prise de conscience par l’individu de son expérience sociale. Ceci n’est pas sans conséquences sur notre propre conception de l’attitude de l’élève, qui vit incontestablement, lors de sa scolarisation, une expérience sociale. En particulier, ils nous semblent plausible de penser que l’intériorisation des règles en milieu scolaire ne se fait pas de manière linéaire et binaire, en " tout ou rien " et qu’il est probable que les motifs qui régissent l’action scolaire de l’élève soient bel et bien construits par l’élève lui-même au fil des interactions sociales et non pas calqués, sur un processus de " socialisation de la pensée ". On remarque qu’en particulier, la notion d’autonomie chez l’élève scolarisé recèle un certain nombre d’éléments intéressants si tant est que l’on dépasse les clichés qui affectent le " terme " depuis les années 70.

      A ce sujet J.A.MEARD( 1989)(9) met en garde contre une vision manichéenne de l’attitude autonome chez le jeune scolarisé. Il ne semble pas possible en effet de concevoir des portraits types d’élèves passifs, rebelles versus autonomes et scolarisés sans courir le risque de trop simplifier la compréhension du phénomène de l’évolution des attitudes en milieu scolaire.

      Tout se passe comme si l’enseignant avait davantage à gagner dans une définition de l’autonomie de l’élève comme un processus que dans une conception figée des attitudes adaptées ou non adaptées au système scolaire. Les attitudes des élèves à l’école semblent alors se structurer par " degrés de dépendance " face aux normes et aux règles instituées.

      Cela laisse donc présager que l’observation et l’analyse des pratiques d’enseignement font bien apparaître des moyens d’infléchir l’attitude de l’élève en milieu scolaire.

    5. LES REGLES EN MILIEU SCOLAIRE
Ainsi le problème de la déviance par rapport à la norme, resitué dans le cadre institutionnel de l’EPS, laisse apparaître la question de l’intégration ou au moins de l’intériorisation par l’élève de ces normes et règles " instituées " par l’élève. Il est donc important d’apporter des indications précises, des éléments de compréhension sur ce que l’on appelle les règles du cours.

Nous reviendrons sur ces règles dans le détail dans la partie concepts et théories. Elles sont au nombre de 5 :

Bien que décrites succinctement, les règles qui traversent le cours d’EPS demeurent fondamentalement disparates et hétérogènes entre elles. Malgré cette diversité des règles et conventions, il est très probable qu’elles participent de manière assez uniforme pour déterminer l’attitude de l’élève en cours d’EPS.

En premier lieu, il convient de dire que " par delà cette diversité de surface, tout ce passe comme si en milieu scolaire les contraintes s’organisaient sous la forme d’une chape réglementaire globale contribuant à les rendre homogènes du point de vue de l’élève qui les perçoit.

Il est donc facile de comprendre la perte de sens de ces contraintes chez l’élève, qui ne peut percevoir que le côté coercitif des règles bien plus que le leur nécessité. Or, une règle est à la fois une prescription qui émane d’une autorité et u procédé de résolution de certains problèmes. Il en va de même pour la notion de loi, de principe, de code, si l’on s’en tient aux définitions du dictionnaire(10).

On peut donc penser que la contrainte n’est qu’une étape de l’intégration des règles et que le sens profond des règles scolaires ne peut être saisi par l’élève que par une prise de conscience de l’intérêt de l’obligation. L’intuition qui en découle est que les règles scolaires en milieu institutionnel demeurent assez proches entre elles du point de vue des processus d’intégration qu’elles engendrent.

De plus d’après PIAGET(11), "  l’intégration des règles procède par étapes ". La plus précoce de ces étapes étant le respect de la règle en tant que telle sous la pression d’une autorité reconnue (c’est l’hétéronomie). A l’opposé se trouve un état d’autonomie dans lequel l’individu contribue à élaborer les contraintes auxquelles il se soumet.

Mais toutes ces règles ne relèvent plus de la même logique en fonction du contexte de leur existence et des conséquences que comporte leur transgression.

Il est donc normal de constater qu’au travers des spécificités scolaires des règles du cours d’EPS, que les accords et conventions établis par le maître et l’élève tendent tous deux à se structurer sous forme de contrats. Ce contrat apparaît comme " l’ensemble des comportements spécifiques du maître qui sont attendus de l’élève et l’ensemble des comportements spécifiques de l’élève qui sont attendus du maître "(12). Plus en général, " un contrat est une convention, produit d’une négociation entre plusieurs partenaires qui s’engagent les uns par rapport aux autres pour réaliser un projet, atteindre des objectifs "(13). Par cette mise en place de contrat l’élève se met dans l’obligation de parvenir aux résultats escomptés, de par venir aux objectifs. Et donc il est dans l’obligation de laisser de côté les attitudes déviantes qu’il mettait en place pour parvenir à ses objectifs établis en parfaite collaboration avec l’enseignant. Ainsi il voit apparaître les attributions de sens de ses obligations, puisqu’elles engendrent les résultats et objectifs préétablis.

Mais cette collaboration ne se fait pas sans peine, force est de constater que les contrats scolaires se fondent la plupart du temps sur des consensus arrachés à l’élève. D’après les sociologues de l’école de Chicago, il persiste différentes manières de concevoir la négociation et d’obtenir le consentement de l’élève autour du contrat scolaire. Leurs travaux nous poussent à distinguer différents types de consensus ou de contrat :

Tableau résumé des niveaux de consensus
Consensus par adhésion
Motivation intrinsèque
Satisfaction immédiate(jeu)
Motivation extrinsèque
Notation, dynamique groupale
Consensus par persuasion
négociation
Participation aux clauses et à la mise en œuvre du contrat
Consensus par obligation
Soumission à l’autorité
Soumission à la coercition
Rupture de contrat

 

Ainsi comme le fait remarquer M.DURAND (1996 op. cit.)(14) la participation des élèves aux tâches scolaires " dépend de la façon dont les enseignants parviennent à transformer un système social de contraintes en un engagement individuel de chaque élève. Le ressort essentiel du système scolaire semble résider dans un échange : les élèves et les enseignants échangent des comportements et des performances contre des notes ou des certifications ".

Nous allons tenter d’étudier au cours de ce mémoire, les échanges, les produits (contrats et consensus) et les processus (conflits, négociations), mis en place au sein des cours d’EPS afin de déterminer les causes de la mise en échec scolaire de l’élève et les moyens mis en place par l’enseignant pour y remédier, en quelque sorte c’est ce qui est appelé la TRANSACTION PEDAGOGIQUE.

L’originalité de cette approche, bien que des auteurs comme BERTONE et MEARD l’aient déjà réalisé, tient en l’ambition d’embrasser dans la même analyse le comportement de l’élève (au plan verbal et moteur) et l’action magistrale corrélative par une étude de cas en EPS au lycée.

Nous verrons donc dans un premier temps les conditions de la motivation et celle de l’autonomisation de l’élève en EPS dans l’interaction avec le maître, au plan conceptuel et théorique. Puis nous aborderons la partie méthodologique et enfin les résultats et discussion de ceux-ci pour conclure.
 
 

  1. CONCEPTS
  1. DESIR, INTERET, SENS
D’après DEVELAY,(15) " apprendre c’est investir du désir dans un objet de savoir ", on peut dire alors qu’un élève est en échec scolaire parce qu’il n’a pas envie d’apprendre, ils appartiennent à la catégorie d’élèves dont on dit qu’ils n’ont pas d’envies, de désir. On ne peut pas considérer que la recherche du sens, comme une spécificité d’un élève en échec. Nous sommes en permanence à la recherche du sens, du sens dans l’existence, du sens dans une vie professionnelle, et on peut faire l’hypothèse que les élèves, qu’ils soient en échec ou en réussite, s’interrogent de manière constante sur la recherche du sens. Par contre le concept de désir et le concept d’intérêt ont probablement à voir avec l’apprentissage. On dira qu’un élève est en échec parce qu’il ne montre pas d’intérêt en classe pour apprendre, parce qu’il n’est pas motivé. Les élèves qui sont alors qualifiés de résignés ou de blasés, semblent appartenir à ces élèves qui n’ont pas d’intérêt pour la chose scolaire. L’apprentissage a donc sans doute à voir avec l’intérêt que l’on peut manifester en classe à apprendre.
    1. En ce qui concerne le concept de désir, on peut dire que, le désir que l’on peut investir dans une discipline, à l’enseigner ou à l’apprendre quand on est élève, renvoie à des dimensions psychologiques structurantes de nos personnalités. Parler du désir dans l’apprentissage, c’est sans aucun doute parler de pulsion, parler d’un rapport irrationnel avec quelque chose qui est un objet de savoir. Et parler du désir dans l’apprentissage, c’est parler de quelque chose qui " pousse à " … davantage que de quelque chose qui " tire vers ". Le désir à apprendre, c’est cette symbiose qu’un élève arrive, à certains moments, à trouver avec ce qu’il est et ce qu’on lui propose.
    2. Deuxième concept, le concept d’intérêt. Si le désir pousse, l’intérêt tire… Quand on parle d’intérêt, on évoque une prise de distance par rapport à l’action. Si le désir est du côté de la pulsion, l’intérêt est du côté de l’anticipation. Se demander si j’ai intérêt à réussir l’agrégation ou à descendre sous la barre de la minute au 100 m nage libre, çà m’oblige à anticiper sur les résultats de l’action que je vais entreprendre pour parvenir aux fins que je me suis fixé, alors que le désir n’est pas réellement une activité d’anticipation. Et sans doute que dans la notion de sens se jouent à la fois la notion de désir et celle d’intérêt… Dans la relation entre un sujet (et) une situation (un objet), le désir est sans doute davantage du côté du sujet, l’intérêt est sans doute davantage du côté de l’objet. Ceci étant, on est on est plus encore dans une relation dialectique : il n’y a de désir que par rapport à une situation et un objet et il n’y a d’intérêt que d’un sujet que par rapport à un objet. C’est une position relative des deux concepts dans le lien qui unit un individu à une situation déterminée.
    3. En ce qui concerne, le concept de sens, c’est un concept beaucoup plus récent que les deux précédents, même si la notion de sens est une notion très ancienne. Aujourd'hui, on partage en didactique un référentiel commun qui est le référentiel constructiviste. En d’autres termes, le sujet se construit en construisant son objet. Le monde extérieur n’existe pas en dehors du regard que nous portons sur lui. Nous faisons exister les choses et c’est en faisant exister les choses, que nous existons. Le sujet se construit en se construisant son objet et il va de soi que, dans une approche constructiviste de l'apprentissage, la notion d'apprenant devient une notion centrale démontrant bien l'idée de rapport du sujet avec l'objet, dans la relation qui lie le sujet à l'objet. On s'intéresse ici au recul que la personne peut prendre par rapport à une situation d'apprentissage.
Trouver du sens dans une situation, c’est vraisemblablement être capable d’analyser tout à la fois mon désir à maîtriser la situation, être capable d’analyser l’intérêt que je peux trouver dans la réussite de cette situation. Ainsi chercher du sens dans un apprentissage, ce n’est pas uniquement relier cet apprentissage à des pratiques sociales qui existent en dehors de l’école, ce n’est pas uniquement chercher à motiver les élèves, c’est les aider à identifier les stratégies qu’ils mettent en œuvre pour réussir ou échouer dans les apprentissages qu’on leur propose.

On ne peut laisser de côté ces trois concepts justifiant les préoccupations par les enseignants pour rendre l’activité de l’élève signifiante, sachant qu’il faut que l’enseignant donne du sens à l’activité de l’élève puisque, l’étude systématique des revues professionnelle en EPS de 1984 à 1995 (MEARD, BERTONE et EUZET, 1996)(16) montre que les enseignants qui évoquent des problèmes d’attitudes " non souhaitables " chez leurs élèves, expriment une double préoccupation.
 
 
 
 

  1. LA DOUBLE PREOCCUPATION DES ENSEIGNANTS :
Ces deux considérations sont indissociables chez les enseignants, de plus ils déterminent qu’il faut au préalable pour rendre l’élève autonome, il faut d’abord qu’il se mette en action, il faut lui donner un "  motif ", donner du sens aux savoirs. Mais motiver ne suffit pas : il faut qu’il ait un projet, une activité intentionnelle, il faut qu’il apprenne seul ou collabore aux apprentissages de ses camarades.

A partir de là, on voit apparaître deux conceptions de l’autonomie de l’élève : une conception " émancipatrice " et une autre " conformiste ". Une limite se montre au jour, car bien que des enseignants disent vouloir rechercher le développement des capacités créatrices de l’élève, au contraire ils décrivent un élève autonome comme celui qui accepte les règles, qui apprend seul les contenus qui lui sont proposés, bref, celui qui se soumet au jeu scolaire, qui a bien intégré son " métier d’élève "(17).

Nous sommes forcé de constater que, " l’enseignant se tourne prioritairement vers le second type d’autonomisation, c’est-à-dire vers une recherche de conformisme chez l’élève "(18). Dès lors l’élève qui est présenté

comme autonome renvoie souvent à l’image stéréotypée d’un élève modèle.

L’enseignant détient plusieurs possibilités pour motiver, produire des émotions afin que l’élève s’investisse dans les situations d’apprentissages mises en place par le maître.

Dans un premier temps, il faut qu’il produise de l’émotion. Pour cela, il est acquis depuis longtemps que le jeu libre, l’activité gratuite, joue un rôle fonctionnel majeur dans le développement de la personne. Il est une sorte de moteur spontané qui le pousse à simuler une fonction pour l’exercer.

Puis le jeu sportif fait son apparition, car la réflexion sur l’émotion produite par les activités sportives prolonge celle relative au jeu libre, car dans le sport, les règles sont instituées, l’espace et le temps codifiés. A partir du code initial, le joueur se donne des règles. Parlebas (1976)(19) insiste même sur le rôle libératoire des jeux de règles, lorsque celles-ci ne sont pas trop figées et permettent de prescrire ce qui est normalement prescrit. Les règles semblent pouvoir fonder les apprentissages si elles ne sont pas érigées en dogmes. Les jeux de règles comportent cette spécificité : ils se fondent sur un code de communication motrice et/ou verbale qui rend le jeu possible en contraignant chacun à respecter les conventions établies. Utiliser le jeu sportif pour rendre l’élève " plus autonome " impliquerait donc une manipulation prudente et dosée des règles du jeu, un emboîtement mesuré de contraintes. L’aspect le plus intéressant, selon MEARD et BERTONE, est que ces règles constituent un compromis forcément contraignant : elles préservent l’égalité des chances, l’intégrité des personnes et déterminent en même temps la nature de l’émotion ludique. Elles sont les conditions du jeu et tout repose sur la conscience de cette fonction chez le joueur qui parvient à une subordination librement consentie.

Ainsi, on s’aperçoit qu’à cette occasion les enseignants " trafiquent " les règles. Par exemple Passemard (in EPS, n°225 et 226, 1990)(20) procède à une simplification du règlement imposée par la nécessité de " rendre le jeu attrayant et favoriser les progrès ". Quant au sens de l’activité, il doit, comme dans le cas précédent, " respecter la nature des sports collectifs " pour motiver les élèves. Le rôle du code réglementaire est présenté comme déterminant. Le dosage des contraintes par la simplification et la réduction des règles à l’essentiel de l’activité permet à la fois d’échapper au formalisme du jeu et de respecter la logique et l’émotion spécifique de celui-ci. De plus le dosage des règles adoucit le côté disciplinaire des jeux réglementés, qui bride les moteurs pulsionnels et les facteurs spontanés de la conduite ludique. Dans ces conditions l’usage de la règle dans les jeux semble poursuivre le double objectif d’activer les élèves en donnant du sens aux contraintes à l’égard du jeu et d’induire les conduites motrices propres à l’activité traitée.
 
 

  1. L’IMPORTANCE DES REGLES DU COURS D’EPS :
On voit alors une dérivation du comportement de refus d’apprendre de la par de l’élève se diriger vers un refus de la recherche des

règles et des principes de l’action efficace. De plus on se rend compte qu’il présente souvent d’autres déviations relatives aux autres règles du cours d’EPS :

  1. LES DEVIATIONS DES ELEVES EN RAPPORT AUX REGLES :
  1. Règlement des jeux sportifs (tricheries, refus d’arbitrer, refus d’être arbitré par des camarades).
  2. Règles de sécurité (conduites à risque seul, avec les autres).
  3. Règles institutionnelles (retards, absences, oubli de tenue).
  4. Règles groupales (refus de jouer avec un tel, refus de participer à des tâches collectives comme le rangement de matériel, difficultés à négocier avec d’autres élèves).
  5. Règles d’action ou d’apprentissage (refus d’apprendre).
D’après J.A.MEARD, (in la recherche d’autonomie en EPS)(21)’idée qui naît de cette identification de ces cinq familles est que l’attitude de l’élève est un système de rapports de force aux règles du cours. Cela nous permet d’élaborer l’hypothèse suivante : en effet, si l’attitude de l’élève constitue un système de rapports de force aux différentes règles du cours, on peut imaginer qu’en modifiant le rapport de l’élève à une famille de règles donnée, l’attitude globale de celui-ci, c’est-à-dire le rapport qu’il entretient avec les autres règles sera, lui aussi, transformé (" contamination de sens " in " l’élève qui ne veut pas apprendre en EPS ").

Concrètement, en rendant l’apprenant autonome vis-à-vis des règles de sécurité par exemple, cale peut contribuer à le faire apprendre et vice versa, le rendre autonome dans son apprentissage.

  1. LES REGLES QUI REGISSENT LE COURS D’ESP :
(in " l’autonomie de l’élève et l’intégration des règles en éducation physique)
    1. Les règles de sécurité correspondent à des obligations visant le maintien de l’intégrité des personnes ; souvent incluses dans le règlement, elles renvoient cependant à une responsabilité individuelle (Exemples d’attitudes : s’assurer et assurer un camarade en escalade, le parer en gymnastique, s’assurer que le matériel est en place en saut en hauteur).
    2. Les règles institutionnelles sont écrites et dépassent le strict cadre du cours d’EPS. Elles sont de l’ordre de la loi, celles sur lesquelles l’élève et le professeur ont le moins de prise. Pourtant, elles sont sans cesse adaptées, filtrées par le maître, le groupe (Exemples d’attitudes : être à l’heure, en tenue d’EPS, apprendre à se taire et écouter le professeur quand il parle, se soumettre à la notation, rendre ses devoirs, apprendre ses leçons).
    3. Les règles groupales sont au contraire des conventions, des arrangements (à la différence des règles précédentes) ; elles sont spécifiques à chaque groupe et changeantes, mais elles sont toujours sous-tendues par de grands principes (égalité des droits, intégrité des personnes), (Exemples d’attitudes : répartir les charges de travail lors du rangement du matériel, négocier la constitution d’équipes équilibrées en sports collectifs, une rotation des rôles, négocier et accepter une décision à plusieurs, accepter les différences de statuts à propos d’une compétence pour se déterminer comme démonstrateur ou observateur, pareur ou paré et évaluateur ou évalué).
    4. Les règles des jeux sportifs sont des règles " pour du beurre " mais en même temps elles sont les conditions du jeu car elles comportent l’émotion spécifique de l’activité, en garantissant l’égalité des chances. Les règles des jeux sont souvent complexes et imposent une interprétation (Exemples d’attitudes : s’auto-arbitrer, arbitrer, accepter de se faire arbitrer par un élève, être fair play, négocier une modification de règle).
    5. Les règles d’action ou d’apprentissage, ce sont des procédés de résolution de certaines catégories de problèmes. Elles correspondent aux opérations à découvrir et à faire fonctionner pour apprendre, opérations qui peuvent être dictées par l’enseignant( tâches définies) (Famose, 1986)(22), induites par un modèle à imiter (apprentissage par observation) mais aussi parfois masquées volontairement (mise en situation, résolution de problème) (Amade-Escot, 1989)(23), (Exemples d’attitudes : s’auto-évaluer, apprendre seul, modifier des variables didactiques pour se mettre en situation de réussite, apprendre à plusieurs, évaluer, conseiller un camarade).

 
 
  1. L’APPROPRIATION DES REGLES :
On peut penser en effet qu’il existe des étapes dans l’appropriation des règles, dans l’évolution du sens attribué par l’élève aux règles qui régissent le cours d’EPS. On en repère quatre :
  1. L’autonomie négative.
  2. L’anomie.
  3. L’hétéronomie.
  4. L’autorégulation.
  5. L’autonomie.
Il faut faire très attention avec l’utilisation de ce modèle car, en effet, le repérage des étapes dans les transformations des attitudes des élèves en EPS, est nécessaire dans la compréhension de phénomènes et donc à une meilleure maîtrise de l’action pédagogique. Mais il ne peut aboutir à la conception d’un enchaînement mécanique et figé, mais au contraire comme un processus cyclique, répétitif et hésitant.

Les étapes dans l’attribution de sens :

  1. De l’anomie à l’hétéronomie (vers l’obéissance) :

  2. L’élève vraiment difficile est celui qui ignore ou rejette l’appareillage réglementaire institutionnel, scolaire. Dans ce cas, on peut penser que la première étape à l’école est celle de l’obéissance à la règle, avec contrôle extérieur. On peut définir ce moment " l’hétéronomie " ; l’adulte impose la règle (la loi ?) et vérifie son application. On doit respecter le matériel de l’établissement, ne pas répondre de façon insolente au professeur, ne pas brimer les élèves plus jeunes, apprendre ses leçons.

    Il est bien claire que cette transition, lorsqu’elle n’est plus prise en charge par les familles, est très coûteuse pour les acteurs du système scolaire. Elle comporte également le risque de fixation (la pédagogie autoritaire).

  3. De l’hétéronomie à l’autorégulation (vers l’intégration) : L’étape suivante consiste en une intégration de la règle. Dans ce cas, l’élève connaît et reconnaît l’appareillage réglementaire institutionnel. Il attribue un sens aux codes. C’est une sorte de soumission volontaire, basée sur la reconnaissance d’une nécessité de la réglementation, d’une fonction qui permet, pour l’enseignant de faire l’économie du contrôle et même de la formulation de la règle. Ce moment est décisif car il enclenche une autorégulation de l’élève mais sous-entend aussi une conduite normative, conformiste. Pour cette raison, il comporte, lui aussi, le risque d’une fixation.
  4. De l’autorégulation à l’autonomie (vers une capacité à négocier) : La dernière étape observable chez l’élève est celle qui se manifeste par une capacité à négocier, à amender, à inventer une règle. Elle inclut la dimension collective de l’autonomie chez l’élève. Un principe, un code ou une consigne ne valant que par sa fonction, peut être remis en question dès lors que cette fonction n’est plus remplie. Au niveau de l’apprentissage, cette étape se caractérise par une capacité à mettre à jour des règles, justement en rapport avec leur fonction dans la réalisation d’une tâche. Ce moment est appelé, l’autonomie.
On peut au travers de cet outil imaginer des stratégies pédagogiques, en effet, chaque étape présumée de la maturation de l’élève semble répondre en écho à un mode d’intervention privilégié chez l’enseignant.
  1. LA MISE EN PROJET DE L’ELEVE :

  2. Mais on ne peut pas se baser que sur une motivation et des attitudes des élèves, il faut rajouter la notion de mise en projet. Au travers des concepts piagetiens tels que la prise de conscience et l’intérêt. Tout se passe comme si l’élève devait construire son orientation motivationnelle en prenant du recul par rapport à ses désirs immédiats et au bénéfice que comporte la réalisation de tâches scolaires. Cette construction problématique, hésitante, interactive et fortement intentionnelle, semble particulièrement intéressante. En effet elle pourrait à plusieurs titres renvoyer à la nécessité de " projection "du sujet dans l’avenir et à ce que NUTTIN appelle le mouvement "  ascendant " de la motivation. L’individu serait à même de se fixer des buts motivationnels et de déployer des actes- moyens qui permettent la mise en place d’une activité autorégulée. En outre ces actes- moyens semblent concrétiser à tel point l’objet motivationnel qu’ils deviennent progressivement autonomes par rapport à ce dernier ; " l’acte qui commence par être un moyen neutre (ou même aversif) finit par être désiré pour lui-même, en ce sens que le sujet continue à être motivé à l’exécuter après que l’objet-but (la seule motivation originale) a perdu sa fonction motivationnelle "(24).

    Ce mécanisme de canalisation de besoins nouveaux dans un acte au départ purement instrumental pourrait expliquer, au travers de la notion de " projet ", le comportement progressivement plus scolaire de certains élèves. Il apparaît que la fonction du projet chez l’homme n’est pas tant de réduire des déséquilibres ou des tensions issues de son interaction avec l’environnement que de rompre l’équilibre actuel des choses en fonction d’une vision nouvelle de cet environnement plus conforme à ses souhaits.

    Ainsi, au plan de la motivation humaine, le projet est un élément d’interaction fondamental avec le milieu en vue de le transformer.

    " Ici intervient le processus d’adaptation, étant donné que le milieu possède, lui aussi, ses règles propres et ses exigences rigides auxquelles l’individu doit

    se conformer et s’ajuster… afin de pouvoir y réaliser ses projets et lui-même " (25).

    Mais on ne peut se focaliser sur le seul rapport entre sujet et savoir, comme si l’enseignant était exempt d’une confrontation avec l’élève sur cet objet ou sur la seule relation entre professeur et élève, comme si le projet de " faire apprendre " pouvait être évacué. Ce qui fait référence à " la structure de la temporalité "(26).

  3. ATTITUDES ET INTERVENTIONS DU MAITRE:
A cela l’enseignant répond, réagit par des procédures et des interventions différentes selon les niveaux d’autonomie des élèves. Il s’agit pour celui-ci de jongler avec la mise en projet ainsi que la régulation de ce dernier, de le responsabiliser ainsi que de susciter son intérêt pour la

situation d’apprentissage ainsi que le motiver.
 
 

Les différents types d’interventions magistrales de l’enseignant :

  1. Disparaître : en ce qui concerne ce phénomène, il

  2. semble représentatif de la logique du discours professionnel en EPS au cours de cette période d’intervention magistrale. La quasi-totalité des enseignants sous-entendent que, pour transformer positivement l’attitude de l’élève, il suffit de proposer une APS motivante, des contenus adaptés, une auto-évaluation, des médias motivants ou des groupements adéquats, et qu’ils taisent l’influence directe du professeur.

  3. Imposer :c’est un peu la stratégie inverse à la précédente car bien que la situation soit identique, on parle d’attitude directive. Le premier temps du travail est décrit comme l’obligation de se soumettre à un règlement minimal sans lequel aucun échange n’est possible. Le deuxième temps prévoit d’éviter toutes les invectives entre élèves par l’identification, dans la relation et dans la communication motrice, de responsabilités unilatérales ou bilatérales. On s’aperçoit que l’activité de l’élève est ici appréhendée dans sa globalité, que les considérations didactiques et les objectifs disciplinaires ne sont pas dissociés des problèmes de " dépendance ", de " responsabilisation ", " d’image de l’autorité ", de " communication ". L’accent est porté sur la mise en place de relations non violentes entre élèves.
  4. Inciter : Se démarque des deux extrêmes précédents, plusieurs auteurs décrivent un maître dont on perçoit la présence mais dont le rôle consiste à inciter les élèves à agir, à découvrir les plaisirs liés à la pratique et à l’apprentissage. On trouve ce type d’intervention dans les APS où la prescription est peu efficace. Le rôle incitateur et stimulant du professeur apparaît en particulier dans les activités où la situation de résolution de problème est facile à mettre en place. Cela suscite un intérêt de la part de l’apprenant et enclenche un comportement autonome de ce dernier.
  5. Négocier : l’enseignant se réfère fréquemment à une " pédagogie du contrat ". Du point de vue de l’intervention, cette option sous-entend un partage de la décision entre l’élève et le maître. Elle traduit apparemment chez les enseignants la même volonté d’éviter à la fois de " disparaître " et " d’imposer ". Le fait de négocier un contrat avec l’élève pourrait faire espérer des précisions sur le type d’intervention magistrale, sur l’attitude du maître.
  1. CONCLUSION ET LIMITES DES DEMARCHES :

  2. Ainsi, l’enseignant se trouve dans une position délicate où il doit privilégier les acquisitions motrices mais sans être trop autoritaire, faire apprendre l’élève mais en tenant compte de ses aspirations, de ses " besoins ", de ses affinités. Il détient pour cela des multitudes d’entrées. Il peut ainsi jouer sur les activités-supports, en faisant autre chose, en mettant l’accent sur l’émotion spécifique de l’APS ou sur l’émotion privilégiée par l’élève ou enfin en construisant l’interdisciplinarité. Il peu jouer sur les contenus, en proposant un savoir accessible et ou un savoir finalisé et ou un savoir fondamental ou bien même faire construire le savoir par les élèves.

    Il peut aussi jouer sur les évaluations différentes, évaluer pour faire réussir, systématiser l’auto-évaluation ou favoriser la co-évaluation.

    A cela s’ajoutent les différentes procédures qu’il peut utiliser : faciliter la réussite de l’élève dans la tâche ou susciter l’intérêt de l’élève, réguler le projet d’apprentissage de l’élève ou alors le responsabiliser.

    Il peut jouer sur les formes de groupement en donnant un projet commun, en masquant les différences entre les élèves, en multipliant les rôles ou alors en instaurant le monitorat.

    Enfin il peut utiliser les différents types d’intervention magistrale avec soient disparaître, s’imposer, inciter ou bien négocier.

    Beaucoup de professeurs d’EPS s’en tiennent à la motivation immédiate de l’élève, en proposant des supports inhabituels ou à l’extérieur de l’enceinte de l’école, en utilisant des médias attractifs, est-ce que cette envie ponctuelle se prolonge sur le moyen terme et débouche sur une attitude plus autonome ? Pas sûr. Elle prend sa source dans le souci d’être davantage en phase avec les aspirations des jeunes. D’autres cherchent à justifier les objectifs auprès des élèves, de leur faire attribuer un sens aux apprentissages, ils mettent en place une stratégie qui consiste alors à finaliser les apprentissages par rapport à des principes, par rapport à la logique de l’APS ou encore par rapport à un travail interdisciplinaire ; certains professeurs ont recours aussi au groupe pour accentuer l’intérêt de ce projet. Cette volonté de mise en projet est une constante pour motiver l’adolescent et faire en sorte qu’il se prenne en charge. Elle permet de rapprocher le long terme des objectifs de l’enseignant et l’immédiateté de la motivation spontanée de l’élève. D’autres révèlent une démarche qui cherche à entretenir le projet, à prolonger la motivation initiale. C’est un outillage didactique lourd, qui vise à mettre l’élève en situation de réussite par des contenus adaptés et une évaluation différenciée, à maintenir son attention par des fiches et une auto-évaluation permanente, à masquer les différences dans les classes pour qu’elles ne soient pas un obstacle à l’investissement. Tout est fait pour réguler le projet de l’élève. On fait même parfois réinventer le savoir par les élèves, en le cachant volontairement, pour tenir leur intérêt en suspens. Enfin certains enseignants dépassent largement la quête de motivation, ils associent l’élève au processus d’enseignement, ils organisent la dévolution. Misent bout à bout, ces démarches forment une seule stratégie pour parvenir à l’autonomie des élèves.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     


     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

  3. PROBLEMATIQUE

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    Il était important de trouver des documents ou textes et même articles traitant de modélisations faisant état de l’intervention magistrale en éducation et en EPS plus particulièrement. Mais comme une simple analyse de revues de littérature concernant l’intervention de l’enseignant ne pouvait suffire, il fallait déterminer le rôle de l’élève dans l’économie des transactions scolaires en EPS, puisqu’on a pu déterminer qu’au plan ergonomique, le professeur fonctionne très économiquement en réaction aux attitudes des élèves. Nous verrons comment amener l’élève au niveau le plus haut d’autonomie ainsi que la façon pour parvenir à le motiver  ? , ce qui représente le perpétuel combat que mène l’éducation nationale qui est de lutter contre l’échec scolaire. L’enjeu est donc le suivant, aboutir à une tentative de modélisation multiréférencée (au plan conceptuel) et multimodale (au plan méthodologique) qui permette de " coller " le plus possible à la réalité du cours d’EPS.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

  5. LES HYPOTHESES

LA TRANSACTION

1) L'intervention magistrale et l'attitude de l'élève en cours d'EPS sont des causes co-déterminées (causalité réciproque) dont le produit est un est u n objet réglementaire consensuel.

2) La transaction éducative en EPS est définissable, compréhensible et descriptible par l'étude contextualisée des causes et des effets mentionnés. Elle varie en fonction du contexte dans lequel se situent maître et élève.

L'INTERVENTION MAGISTRALE

3) fait l'objet d'un dosage de la présence du maître selon quatre logiques :

a) DISPARAITRE (laisser agir -support intrinsèque-)

b) IMPOSER (contraindre -support extrinsèque-) c) INCITER (induire -support social-) d) NÉGOCIER (susciter -support intentionnel ou rationnel)
 
 
L'ATTITUDE DE L'ELEVE FACE AUX REGLES DU COURS D'EPS


4) dépend du codage que l'élève opère des règles du cours d'EPS a) AUTONOMIE NÉGATIVE (rejet des règles par la transgression et le conflit avec l'autorité)

b) ANOMIE (méconnaissance des règles ou refus des règles p a r l'évitement ou la passivité dans les tâches scolaires)

c) HÉTÉRONOMIE (soumission aux règles : codage des aspects affectifs des règles et du caractère contraignant -et socialisant- soit de la prescription ou de la proscription)

d) AUTORÉGULATION (intériorisation des règles codage des aspects cognitifs des règles et du caractère opératoire soit de l'opération)

e) AUTONOMIE (intégration des règles : codage des aspects motivationnels et structuration des articulations temporelles entre le motif et les opérations coordonnées. Le codage du motif permet une redéfinition par l'élève des contraintes auxquelles il se soumet).

  1. l'évolution des attitudes est un processus qui dépend de l'attribution
progressive de sens aux règles du cours d'EPS. Elle se fonde sur la prise de conscience hiérarchique de la valence contraignante puis nécessaire et heuristique des règles. Cette évolution engendre la construction des

articulations temporelles entre l'obligation sociale (codage émotionnel), la nécessité opératoire (codage cognitif) et la justification du motif (codage motivationnel intentionnel).

6) l'évolution des attitudes prend appui sur un registre de règles

dominant (cf. notion de règle-levier) et procède par une contamination du sens attribué au départ à ce registre vers les autres registres de règles.
 
 

LES REGLES "LEVIERS"

7) sont des objets réglementaires produits de la coordination des actions des deux parties : maître et élève. Il sont donc un objet d'un consensus de départ qui ouvre la voie à un nouvel équilibre transactionnel p a r contamination de sens attribué aux règles chez l'élève et par dosage de l'intervention magistrale chez le maître.

8) Ces objets sont des effets : ils occupent la place qui leur est attribuée et possèdent une fonction qui peut être sociale ou opératoire. Cette fonction est la concrétisation du consensus (du contrat) ou de l'absence de consensus entre les parties. En ce sens les règles auxquelles on a recours p o u r déclencher le consensus sont des "leviers" de 1 'évolution de la transaction.

9) Le consensus peut être souhaité ou souhaitable par l'une des parties mais n'est déterminé que dans l'interaction. Ainsi on assiste à l'établissement de contrats fondés sur

a) L'ADHÉSION (support intrinsèque)

b) L'OBLIGATION (support extrinsèque)

c) LA PERSUASION (support socio relationnel)

d) LA NÉGOCIATION (support intentionnel ou rationnel)
 
 

LES ACTIONS SCOLAIRES

-Autonomie et motivation sont des processus de lutte contre l ‘échec

scolaire en EPS, ainsi que l’attribution de sens à l’activité. -L’attribution de sens passe par l’attribution de sens des règles qui régissent le cours d’EPS, et que par la même occasion cette attribution de

sens des règles joue un rôle capital dans la lutte contre l’échec

scolaire.

-La mise en projet de l’élève le pousse à se projeter dans l’avenir et donc à s’investir plus profondément dans l’activité. Ainsi l’élève

acquière un comportement progressivement plus scolaire, et

supprime ses attitudes non souhaitables.

-Les attitudes non souhaitables ou déviantes proviennent d’un manque de désir, d’intérêt, de sens des règles du cours, ainsi qu’une non-projection dans l’avenir par l’apparence d’aucun projet mis en place par l’enseignant en collaboration avec l’élève.
 
  ou
 
 
Les attitudes déviantes des élèves constituent un échec pour l’école car elle démontre son incapacité à donner du sens aux savoirs et aux règles qui la fondent. En somme pour contre carrer les effets de ces attitudes non souhaitables, il serait envisagé de s'appuyer sur une double préoccupation qui est la suivante : d’une part motiver l’élève, lui donner envie et le stimuler ; et d’autre part parvenir à amener l’élève au plus haut niveau d’autonomie afin de le rendre responsable et acteur en cours d’EPS.
  1. METHODOLOGIE

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    L'étude des transactions pédagogiques en cours d'EPS, requiert une approche complexe et multimodale des phénomènes observés. L'analyse conceptuelle de départ laisse par ailleurs apparaître la nécessité de formaliser un modèle "pré - théorique" qui permette la lecture et le recueil des données. Dans le cadre des recherches nomothétiques et monographiques.

    La difficulté majeure dans la construction des outils de recueil renvoie en ce qui nous concerne aux limites méthodologiques de l'accès aux cognitions des acteurs et aux connaissances implicites.

    Il semble souhaitable, dans cette étude, de coupler des inférences sur les cognitions des acteurs à partir de supports différenciés. L'analyse vidéo des comportements et la prise en compte des verbalisations pendant l'action semble être le moyen le plus fiable pour rendre compte des transactions entre maître et élèves.

    Concrètement, la caméra a été placée dans un coin du terrain ou du gymnase. L'action a donc été filmée en panoramique mais du point le plus éloigné. Nous avons donc souvent eu recours au zoom de la caméra et nous avons couplé cet outil d'un magnétophone placé à l'opposé de l'installation afin de saisir toutes les verbalisations.

    L'action filmée a été fidèlement décrite dans une fiche d'analyse (première colonne). Elle a permis de revenir sur l'observation participante et de l'étayer.

    En même temps il nous a semblé pertinent de coupler l'analyse des transactions observables avec le recueil des échanges verbaux "durant l'action". Le magnétophone portatif nous a permis de suivre l'action de près et de retenir les verbalisations correspondant aux prises de vue. Ces verbalisations ont été reproduites dans la deuxième des trois colonnes de la fiche d’analyse.

    Seuls les conflits comportant une transaction entre maître et élève ont été retenus. Les verbalisations hors champ et celles qui n'ont pas impliqué l'enseignant dans le conflit n'ont pas été retenues. Conformément aux enjeux de l'étude, seules les transactions comportant une action magistrale et des effets sur les attitudes des élèves ont été retranscrites.

    1.1) Traitement et analyse initiaux des données.

    La mise en place de cette étape a comporté deux moments. Dans u n premier moment il a fallu procéder à l'interprétation des verbalisations avec la numérotation de toutes les propositions traduisant des "objets réglementaires" (ou de consensus). Ces propositions sont reconnaissables par une structure de type :


    prescription opération mobiles positifs ou

    proscription négatifs


    "il faut" "faire ceci comme" "parce que..."

    "il ne faut pas" "cela" "sinon..."


    ont par ailleurs été soulignées car très souvent elles ne sont pas entièrement explicites. (Par exemple : "tire dans les coins, pas fort!" soit, dans sa forme explicite, "il faut" / "tirer avec précision", "il ne faut pas" / "tirer fort"... "parce que le tir est plus efficace" ou / "sinon tu fais mal au gardien").

    Le deuxième moment de l'interprétation a permis la mise en évidence des conflits entre maître et élève. Ils ont en effet été affectés d'une lettre et mis en caractères "gras".

    Cette étape, reproduite dans la troisième colonne a consisté en une interprétation des données recueillies. Nous n'avons pas jugé utile de retranscrire simplement le "carnet de bord" que nous tenions pendant la séquence et qui se retrouvait largement dans les deux premières colonnes.

    Dans cette étape d'analyse clinique des événements, nous avons donc non seulement remis au propre nos observations, mais nous les avons intégrées dans une interprétation plus large, prenant en compte l'action et les verbalisations (règles - leviers et conflits).

    Cette opération nous a permis de croiser quasi immédiatement les données issues de l'analyse de contenu (voir plus loin) avec l'observation des séquences. L'enjeu avoué de cet outil est de saisir les moments - clés, les

    descripteurs de pratiques d'enseignement jamais "lisses", toujours problématiques et complexes. L'outil contribue aussi à traduire au plan méthodologique, (avec les entretiens semi-dirigés), le modèle hypothétique pré - théorique. Nous pourrions qualifier cette procédure de "tricéphale", dans la mesure où elle synchronise trois logiques interdépendantes et autonomes à la fois : la logique de l'action du maître, de l'élève et la logique du chercheur. La formalisation des moments nodaux, des "ponts" entre ces logiques, n'est dissemblable des procédures de mise en évidence des "analyseurs institutionnels" spécifiques à un champ d'intervention.

    A l'issue de ce recueil de données nous avons ressenti la nécessité de faire verbaliser l'enseignant sur son action et sur la perception de son enseignement, en particulier concernant les conflits et les consensus constatés. Le passage d'un registre de données "invoquées" à un recueil de données "suscitées" chez l'interlocuteur par le questionnement, nous a permis de constituer un premier niveau de théorisation de la pratique : celui de l'acteur.

    Entre la conversation et le questionnaire, il s'est agi pour nous de susciter des verbalisations par un entretien avec le maître. Nous avons opté pour un entretien clinique "semi dirigé", à partir de rappels stimulés par le questionnement de l'interviewer. Cet entretien n'a pas été orienté par des hypothèses de départ et n'a requis que des réponses ouvertes, bien que guidées et recentrées en fonction de l'objet de la recherche.

    Un guide d'entretien a été ébauché à l'issue de la première séquence à partir des questions qui suivent.

    2) L'entretien semi dirigé.

    2.1) Pré - séance

    -1 sur quoi travailles - tu avec cette classe sur ce cycle ?

    -2 est - ce que tu as une classe mixte ou... ?

    -3 et le leader négatif dont tu nous parlais tout à l'heure c'est un garçon... ?

    -4 tu n'as pas de problèmes de conduite... ?

    -5 et là tu commences par l'endurance ou... ?

    -6 et là as - tu prévu des tâches pour aujourd'hui ?

    -7 tu commences plutôt par des tâches de... ?

    -8 et avec cette classe t'en es à ça ?

    -9 tu essayes de faire émerger les problèmes... ?

    2.2) Post séance

    -a) j'aimerais que tu me rappelles ce qui s'est passé avec Sab et avec Sél.

    -b) et pendant le cours comment as - tu géré les groupes ? J'ai vu que tu as fait des rotations...

    -c) et au basket ? Tu as permuté les équipes...

    -d) et comment tu as choisi tes équipes ? C'est un choix ou...

    -e) L'équipe à Sél tu l'as laissée avec... heu...

    -f) C'est un choix volontaire ou c'est le hasard ?

    -g) quand est - ce que tu dis : cet élève est en train de transgresser mes consignes ; quand est - ce que tu dis : là ça ne va pas. Est - ce qu'il y a des limites, des seuils que tu poses ?

    -h) tu donnes un thème quoi...

    -i) et pour les autres règles que tu définis en début de cours... Celles q u i t'engagent en tant que personne ?

    -j) est - ce que tu tolères des fois des écarts... ?

    -k) et quand le rapport de force est avec toi ?

    -1) et sur des petits incidents quel est ton seuil de tolérance (plus exemple e n rappel) ?

    -m) est - ce que tu tolères ça ?

    -n) tu ne l'obliges pas...

    Le questionnement est de toute évidence assez complexe et hétéroclite Nous avons pris toutefois la précaution d'éviter les questions engendrant des attributions causales qui éloigneraient l'acteur de son action au profit d'interprétations ou de justifications a posteriori. Ainsi nous avons privilégié des formulations visant à établir les propriétés de l'action : "quoi", "quand", "quel est "comment", et des verbes d'action rappelant le vécu : "tu essayes de "tu commences par "tu dis", "tu tolères", "tu obliges", "tu définis", "tu poses", "tu travailles". Ceci est particulièrement vrai pour l'entretien post séquence, car avant l'action il nous intéressait plutôt de tracer un portrait général de la compréhension par l'enseignant des problèmes d'attitudes dans ses cours.

    Après la séquence nous voulions en revanche relancer l'enseignant.. sur le vécu de l'action, l'attirer sur la "description" et la chronologie des événements. L'enjeu était d'amener le professeur à re-conscientiser -le vécu dans l'espoir de voir apparaître en filigrane les leviers et les mécanismes essentiels de sa compréhension "de l'action" "dans l'action".

    Cette première étape nous a permis d'affiner nos questions et d'identifier ces catégories d'interrogation et d'évincer l'hypothèse d'entretien avec les élèves. Ces derniers répondent en effet de façon lapidaire et leur discours ne se prête pas à une analyse de contenu suffisamment fiable. Nous avons préféré à cela une procédure fondée sur l'analyse qualitative des comportements et des verbalisations lors des transactions pendant la séance. Ces observations nous ont parues suffisantes, lors de l'analyse des séquences, pour formuler des inférences concernant l'attitude manifestée et les processus motivationnels en jeu chez l'élève au cours des transactions.

    Enfin, la succession des questions nous a parue importante lors des tentatives de constitution du guide d'entretien en pré - expérimentation. Néanmoins nous n'avons pas pu repérer une forme standardisée, un questionnaire stabilisé pour mener l'entretien. Nous n'invoquons à ce sujet pas tant des difficultés techniques ou de formalisation que des obstacles majeurs dans la stabilisation d'un ordre de questionnement liés aux spécificités des transactions étudiées.

    2.3) Utilisation des entretiens

    Les entretiens ont été enregistrés à l'aide d'un magnétophone juste avant ou après (post séance) les séquences d'EPS et fidèlement retranscrits. Ils ont fait l'objet d'une analyse du contenu selon la technique de l'ARO o u analyse des relations par opposition. Le choix de cette méthode, sensiblement équivalente à l'APD (ou analyse prépositionnelle du discours), tient au fait qu'elle permet de sonder "l'univers de référence" du locuteur et qu'elle demeure assez agile dans les étapes de préparation du contenu à l'analyse proprement dite.

    Avant d'élucider les opérations qui nous ont permis d'analyser le contenu des entretiens il nous semble utile de préciser les enjeux de cette méthodologie au regard de l'objet de notre recherche.

    Il s'agit d'identifier les points forts de "l'univers de référence" de l'enseignant et les éléments de la théorisation de son propre enseignement. Ce type d'analyse renvoie à une tentative de compréhension clinique et herméneutique de la "vision du monde", des valeurs voire des codes implicites du locuteur.

    En particulier un des enjeux consiste à cerner la "théorisation" de l'acteur de manière suffisamment large pour que l'on puisse formuler des hypothèses concernant la "partie opérationnelle" de celle-ci dans le cas précis analysé. Il n'est pas suffisant en effet de repérer un registre d'explication lors d'une action ponctuelle. Il nous importe en revanche de déterminer à quel registre d'explication renvoient les transactions observées par rapport à d'autres conçues par l'enseignant.

    Cette condition s'impose dès lors que l'on postule que la compréhension de l'acte d'enseignement n'est pas dissociable de la population à laquelle il s'applique avec réussite. Notre souci dès les premières observations a été de cadrer les conflits et les consensus obtenus dans le contexte observé à partir d'une théorie, (celle de l'acteur), plus large et compréhensive.

    Ce travail n'ayant pas d'hypothèses claires de départ le choix du protocole a été guidé pour l'essentiel par les exigences de l'objet d'étude et e n particulier par la nécessité de COMPRENDRE, (plus que d'expliquer à partir de constats quantitatifs ou comparatifs) les transactions entre maître et élèves en cours d'EPS. Plus que la redondance des observations il nous paraît utile, dans la formulation d'hypothèses de compréhension, de repérer l'apparition de phénomènes explicatifs des attitudes des élèves et des régulations apportées en conséquence par le maître, la première étape de la compréhension étant justement celle de l'enseignant. Nous avons opté, pour toutes ces raisons, pour une approche méthodologique qui tente de faire apparaître des variables d'influence sur les événements pédagogiques dont on ignore l'existence et que l'on construit a posteriori par un "classement", une catégorisation du discours analysé.

    Les catégories de classement du discours du maître, qui relèvent de la technique de l'ARO, sont l'essentiel du "supplément de sens" apporté au contenu signifiant repéré. Leur validité dépend étroitement de la qualité de l'analyse réalisée. A ce sujet le choix du classement du discours signifiant à prévalu sur l'analyse du discours signifié pour plusieurs raisons.

    Il n'est pas tant question dans cette recherche de repérer les incidents critiques rencontrés par l'enseignant que de montrer la perception des conflits par ce dernier et la manière qu'il a de les caractériser et de les résoudre. En conséquence il nous a paru peu porteur de s'attarder sur "ce qui pose problème" en soi dans le discours du maître (analyse du discours signifié). Il nous paraît donc plus important d'identifier "ce dont il est question" en matière de travail en classe, de relations avec les élèves, de relations entre les élèves etc. Il a donc fallu non seulement privilégier le discours signifiant au signifié mais aussi tenter une catégorisation de ce discours en fonction de l'objet de notre recherche. Ces opérations, qui découlent de la technique de l'ARO, montrent cependant toute la subjectivité de l'analyse et l'implication du chercheur dans la compréhension de l'objet étudié.

    Les étapes de cette analyse ont été les suivantes.

    a) Retranscription de l'entretien dans son intégralité.

    b) Éviction des verbalisations hors sujet (interventions adressées à un tiers interlocuteur, réponses à des commentaires hors entretien... ).

    c) Identification des "énoncés" (unités de sens dans l'ARO) qui comportent des propositions jouant un rôle de "signifiant", de "signifié" ou de "signifié médiateur".

    d) Constitution des fiches ARO et attribution d'un titre à ces fiches en fonction du thème développé.

    e) Repérage et séparation du discours signifiant, signifié et signifié médiateur (exemple : le soleil / est jaune, chauffe, est une étoile / parce qu'il produit de la lumière de sa propre combustion... ).

    f) Identification des oppositions (ou des différences) dans le discours signifiant permettant de comprendre une idée par rapport à son antagoniste (ou à d'autres complémentaires).

    g) Contraction des propositions ainsi identifiées.

    h) Classement du discours signifiant en fonction des exigences de la recherche et des nécessités de compréhension du sens de la théorisation de l'interlocuteur.

    h) Analyse et interprétation du discours signifiant ainsi contracté et délinéarisé.

    3)Le statut des résultats au regard du modèle pré - théorique

    3.1) La recherche nomothétique a pour vocation de produire des connaissances et des énoncés théoriques méconnus auparavant qui permettent de prédire ou décrire le contexte dans lequel ils ont été formulés. Ces énoncés restent hypothétiques et résultent d'une démarche empirique et inductive.

    3.2)L'induction d'hypothèses ne peut se faire de manière immédiate par une observation naïve du réel.

    En clair, le modèle pré -théorique est le postulat méthodologique de départ. Les résultats de l'observation par cet instrument constituent les hypothèses ou les énoncés d'une théorie de la transaction pédagogique dans le contexte de recherche qui est le nôtre. La validité de cette théorie dépend du degré de compréhensibilité et de consistance des énoncés qui la composent par rapport au phénomène étudié.

    4)Étapes de la présentation des résultats.

    1) Commentaire introductif sur le contexte de l'action, la population, les spécificités du cas (lieux, horaires, activités... )

    2) Présentation des moments clé dans le tableau de recueil des données. Triangulation clinique entre l'interprétation du chercheur (troisième colonne du tableau) et l'analyse du discours tenu par l'enseignant (analyse du contenu du discours signifiant classé à l'issue de l'ARO).

    3) Mise en relation immédiate des moments repérés avec le discours (de l'enseignant et son explication pré ou post séance de l'événement.

    4) Interprétation thématisée des données évoquées.


     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

  3. BIBLIOGRAPHIE

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Develay M., Pour une pédagogie du sens, ibidem, pp 45-50.

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(14)Durand M., L’enseignement en milieu scolaire, PUF, coll. " L’éducateur ", 1996.

(15)Develay M., Pour une pédagogie du sens, in revue Spirales, spécial didactique, Actes du colloque : Quels savoirs en EPS ? , 1991, n°4, pp 45-50.

(16)Méard J.A., Bertone S. et Euzet J.P., Attitudes des élèves en éducation physique et stratégies pédagogiques, Revue Bildungsforchung und Bildungspraxis (Education et recherche), Fribourg, Suisse, Edition universitaires, n°1, 1996, pp 18-25.

(17)Perrenoud P., Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, coll. " Pédagogies ", 1994.

(18)Méard J.A., Bertone S. et Euzet J.P., Comment les professeurs d’EPS transforment les attitudes de leurs élèves, in Bildungsforchung und Bildungspraxis (ou Education et recherche), 18° année, in Revue suisse des Sciences de l’Education, 1996, vol. 1, pp 79-92.

(19)Parlebas P., Activités physiques et éducation motrice, Ed. EPS, coll. " Dossier EPS " , 1976, rééd. 1990, n°4.

(20)Passemard M. –M, Le basket en terminale. Mise en place d’un cycle. Evaluation motrice, Revues EPS, 1990, n°225, pp 15-19 et n°226, pp17-73.

(21)Méard J.A., La recherche d’autonomie en EPS, Thèse de III° cycle, Paris VIII, 1989.

(22)Famose J.P., Stratégies pédagogiques, tâches motrices et traitement de l’information, Dossier EPS, 1986, n°1, pp 9-21.

(23)Amade-Escot C., Stratégies d’enseignement en EPS : contenus proposés, conception de l’apprentissage et perspectives de différenciation, in G. Bui Xuan Méthodologie et didactique de l’EPS, AFRAPS, 1989, pp 119-130.

(24)Nuttin J., Adaptation et motivation humaine, in Les processus d’adaptation, PUF, " Section Psychologie ", 1967, pp 235.

(25)Nuttin J., Adaptation et motivation humaine, in Les processus d’adaptation, PUF, " Section Psychologie ", 1967, pp 135.

(26)Léontiev A., Activité, conscience, personnalité, Paris, Ed. du Progrés, 1974.
 
 






































XI ANNEXES








 
 
Registre intrinsèque
Registre identitaire
Motivations spontanées
Théories homéostatiques 

De la motivation

Théories d’expectation

valence et d’auto accomplissement

Motivations intentionnelles
Théories d contrôle motivationnel et de

La motivation humaine

Conceptions complexes :

-le " sens ", l’aliénation motivationnelle

Motivations scolaires
Modèle hypothétique de l’attribution de sens aux règles du cours d’E.P.S